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2017-10-13 01:57:01論文狗

傳統的教師評價指標總體上是教學與科研兩個方麵,但是,由於教學評價的難度相對更大,更因為教師的科研水平始終是評職稱的關鍵指標,結果,對於教師業務水平的評價基本上就是以科研水平為標準了,而所謂科研水平總是以正式發表的論文的數量、發表的刊物級別、被引用的情況等為主要標誌的,結果,教師的學術水平的內涵和外延也逐漸變得模糊不清了。 
     曾任美國卡內基教學促進基金會主席的E.L.波伊爾在1990年撰寫的研究報告“學術水平反思?教授工作的重點領域”一文對此進行了反思。他說,“我們相信,超出‘教學和科研’這一老式的、已令人厭煩的討論框架,給與‘學術水平’ 這一熟悉的、崇高的提法以更廣闊的、內涵更豐富的解釋的時候已經到來,這將使學術工作的全麵內容合法化。學術水平是意味著參與基礎研究,但一個學者的工作還意味著走出調研,尋求相互聯係,在理論與實踐之間建立橋梁,並把自己的知識有效地傳授給學生。”
     在他看來,教授的工作可以認為有四個不同而又相互重疊的功能。這就是:發現的學術水平,綜合的學術水平,運用的學術水平,教學的學術水平。
     發現的學術水平,也是科學研究的水平。“在學術界,最高的宗旨就是對知識本身的追求,就是探究的自由,並以專業的方式沿著自己的調研前進,而不管它導向何處。研究是高等教育的中心。發現的學術水平,不僅有助於知識的積累,而且有利於在學校中創造智力上的氣氛。”發現的成果固然重要,但是發現的過程和氛圍對於促進知識的進步有著更加重要的意義。正如普林斯頓大學前校長威廉.鮑恩所說,學術研究“反映了人類對未知的追求和尋求對未知的理解時的最急迫的、不可抑製的需求,它同提出新思想和自由,同以不斷變化的眼光審視每一種觀點的自由緊密相連。”發現的學術水平所以被高度重視,不僅推動了人類的科學進步和知識增進,而且,對於學者的學術見識、創作力的要求也是最高的。所以,“發現”往往被當作科研的同義語。
     綜合的學術水平,是指學者應該對孤立的現象加以解釋,正確地從整體上加以考察。綜合,就是要建立各個學科之間的聯係,把專門知識放到更大的背景中去考察。綜合的學術水平同發現的學術水平是緊密聯係在一起的。它首先要在某一學科領域覆蓋到的邊緣開始從事研究。傳統的學科分類證明已有的局限性,壓製了知識的新領域。綜合的學術水平意味著鑒別和把自己或別人的研究綜合到更大的智力模式中去。由於沒有更廣博知識的專門化有成為書呆子的危險,綜合的學術水平就變得越來越重要。“發現”和“綜合”的區別在於:發現是“要知道什麼,還有什麼需要發現?”綜合是“這些發現意味著什麼?能否對所發現的東西以超出本專業範圍的更綜合的方式加以理解和解釋?”這些問題要求人們具有分析、批判和鑒別的能力。隨著現代科學發展從高度分化轉向高度綜合,單一學科難以解釋和解決屬於該領域的問題,綜合的學術水平就顯得格外重要和必要了。一般說來,教師的成長,恰恰體現出從一個學科領域的核心地帶逐漸拓展到與相關學科的交叉研究,形成邊緣學科的創新和開拓,進而發展運用多學科的理論和方法去研究本來屬於某一學科領域的命題,乃至並不屬於任何一個學科單獨研究的對象。綜合的目的和效果到底是為了發現,還是應用於教學,不能一概而論,一般說來,前者比後者的創新價值更高,但是,後者在開拓學生視野、啟發學生思考的作用也不可小視。
     應用的學術知識,是知識的運用、向參與發展。其典型的話語是:“知識如何能及時地應用於實際問題?”“知識如何才能有益於個人和團體?”知識應用的主要形式就是社會服務。當今世界麵臨著大量的隻有學術界才能提供技能和遠見卓識加以解決的難題。一般說來,人們的文化程度與其社會參與的意識和能力成正相關,所以,高校教師主動關注、幹預社會生活的意識比較明顯,因此,有人文科學和社會科學背景的教授經常性的參與公共言論,被譽為“公共知識分子”。但是,這裏應當將教師的公民活動與學術上的社會服務區別開來。要把服務看成學術活動,就必須將服務同一個人的知識的專門領域直接聯係起來,與自己的專業性活動聯係起來或直接來自於自己的專業性活動。因此,這種服務是嚴肅的、需要的,要求具有傳統上與研究活動相聯係的激情、活力和責任心。因此,超越了自己所熟悉的學術領域,即使有著高度的社會責任感,他所參與的社會公共事務,談不上知識的應用,不能當作學術水平評價的內容了。
     教學的學術水平,“教授的工作隻有得到他人的理解才算有結果”。亞裏斯多德就說過,“教學是最高的理解形式。”教學作為一門學術性事業,是從自己所懂得的東西開始的。教學過程,實際上是教師掌握相關教學內容,運用各種教學手段,使學生獲得知識、能力和人格等方麵的進步。教學的學術水平,主要體現在所要教的知識、技能和手段的形成、掌握、使用和發揮。教學是一個能動的過程,需要各種類推、比喻和形象來建立起學生學習和教師理解之間的橋梁。優秀教師的教學活動,總是創造一種求知的共同基礎,總是培養學生積極而不是消極的學習態度,鼓勵學生進行批判性和創造性思維,使他們獲得大學生活結束後能夠鼓勵繼續學習的能力。最好的教學不僅傳授知識,同時也改造和擴展知識。通過閱讀,通過課堂討論,也通過學生的評論和提出的問題,教授自身也將被推向新的創造性的方向。教學水平所以應當被當作重要甚至最根本的學術水平,是由教師職業性質所確定的,不承擔教學任務的教師,不能勝任教學的教師,都不能被稱為教師的。
     上述四種學術水平,在具體的教師身上,四者並非是平均分配的,教師之間,也不是完全一致的。這就形成教師的不同類型。在專業、院係、學校的層麵上,也就形成了一些應用學科和基礎學科、傳統學科和新興學科乃至研究性、綜合性高校的區別。目前帶有傾向性的問題是重視科研而忽視教學,其結果之一就是教學質量的滑坡。當然,解決這一問題並非一日之功。不過,從多個角度客觀評價教師的學術水平,注重教學的學術水平的提高,對於轉變重科研輕教學的觀念,改進教學質量,是有實際意義的。

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